Diyalog günlüğü - Dialogue journal

Kafanı karıştırmamak Diyalog (günlük).

Bir diyalog günlüğü iki kişi arasında deneyim, fikir veya fikir alışverişinde bulunmak için süregelen yazılı bir etkileşimdir. En çok eğitimde sürekli yazılı etkileşim aracı olarak kullanılır.[1] öğrenciler ve öğretmenler arasında[2][3] tüm eğitim seviyelerinde. Teşvik etmek için kullanılabilir ikinci dil öğrenimi (İngilizce ve diğer diller) ve her alanda öğrenme.[4]

Diyalog dergileri birçok okulda bir tür iletişim öğretmenler ve öğrenciler arasında sınıfta paylaştıkları hayatı iyileştirmek için[5] Fikir alışverişinde bulunarak ve ilgi alanlarını paylaşarak, değerlendirici olmayan bir bağlamda yazmayı teşvik ederek ve teşvik ederek öğrenci anlaşması öğrenme ile. Ayrıca öğretmenler ve öğretmen eğitmenleri arasında Profesyönel geliştirme fırsatları ve öğretimi geliştirin.

Diyalog günlük etkileşimi not defterlerinde, mektuplarda, e-posta alışverişlerinde, İnternet tabanlı etkileşimlerde ve sesli günlüklerde gerçekleşir. Önemli olan özellik, iki kişinin birbirleriyle, her ikisini de ilgilendiren konular ve konular hakkında iletişim kurması ve etkileşimin zamanla devam etmesidir.

Diyalog dergileri, öğretmen tarafından geliştirilmiş bir uygulamadır ve ilk olarak 1980'lerde etnografik anadili İngilizce olan bir altıncı sınıf Amerikan sınıfının incelenmesi,[6] bir hibe ile desteklenen Uygulamalı Dilbilim Merkezi -den Ulusal Eğitim Enstitüsü (NIE), Öğretme ve Öğrenme Bölümü. Diğer eğitim ortamlarına yapılan uygulamalar, dilsel ve kültürel engellerin ötesinde yazma gelişimini ve öğretmen-öğrenci ilişkisini geliştirmenin bir yolu olarak hızla geliştirildi. ikinci dil eğitimi, sağır eğitim, ve yetişkin okuryazarlık eğitimi. 1980'lerden bu yana, diyalog dergi uygulaması dünya çapında birçok ülkeye yayıldı.[7]

Bu makalenin sonundaki İleri Okuma bölümü, çeşitli bağlamlarda diyalog günlük yazımını kullanmanın belirli yollarına ilişkin kılavuzları içeren kaynakları içerir.

Diyalog dergisi kullanım ve araştırma tarihi

Leslie Reed, Kore'den altıncı sınıf öğrencisi Andy ile yazıyor
Leslie Reed, Kore'den altıncı sınıf öğrencisi Andy ile yazıyor

Diyalog günlüklerinin bir sınıf uygulaması olarak kullanımı ilk olarak 1980'lerin başında Los Angeles'ta bir altıncı sınıfta kullanımına ilişkin derinlemesine bir çalışma ile belgelenmiştir.[6] Öğretmen Leslee Reed, kişiselleştirilmiş, sürekli ve destekleyici iletişimi teşvik etmek için okul yılı boyunca her öğrencisiyle bir diyalog günlüğüne (küçük bir defter) yazdı.

Bayan Reed'in tüm anadili İngilizce olan (1979–1980) sınıfının ilk çalışmasının ardından, aynı öğretmenin diğer ülkelerden 6. sınıf öğrencilerine öğreten ikinci bir çalışması (1981–1982) geldi ve hepsi de İngilizce öğreniyor. dil (ESL), yine bütün bir yıl boyunca.[2]

Uygulama 1982 yılında sağır eğitimine de yayıldı. William Stokoe -de Gallaudet Üniversitesi Gallaudet Üniversitesi kampüsünde her seviyedeki öğretmenlerle araştırma yapmak ve çalışmak için Jana Staton'a Dilbilim Araştırma Laboratuvarı.[8]

Altıncı sınıf ESL öğrencileriyle ilgili araştırmaların yayınlanmasıyla birlikte, diyalog dergilerinin kullanımı ESL öğrenciler ve uygulama ve sonuçlarla ilgili araştırmalar 1980'ler ve 1990'lar boyunca artmaya başladı.[9] Uygulama artık anaokulundan üniversite kurslarına, yetişkin eğitim programlarında her yaş seviyesindeki eğitim ortamlarında ve sınıflarda kullanılmaktadır.[10] ve öğretmen eğitimi programlarında, açık iletişimi, öğretmenler ve öğrenciler arasındaki bağlantıları, bilgi paylaşımını ve okuma ve yazma gelişimini teşvik etmek.[11]

Anahtar kavramlar ve temel özellikler

Tüm yaş seviyelerinde diyalog günlüğü kullanımı üzerine yapılan araştırmalar - ana dili yazı dili olan kişiler, birinci ve ikinci dil öğrenenler, sağır öğrenciler ve öğretmenler ile - diyalog günlüğü iletişiminin onu eğitim ortamlarındaki çoğu yazıdan ayıran temel özelliklerini belirledi. : otantik iletişim, işbirliğine dayalı öğrenme ve bilgi oluşturma, eleştirel düşünme, kişisel ses, eleştirel pedagoji, karşılıklı söylem, proksimal gelişim bölgesi, etkileşimli bir süreç olarak okuryazarlık, ilişki kurma ve danışmanlık.

Bir diyalog günlüğü, öğrencilerin ve bir öğretmenin birlikte kullanmasına izin verir otantik iletişim (sorgulama, şikayet etme, iltifat etme, özür dileme ve talep etme dahil) dürüst ve açık bir şekilde iletişim kurmak ve "işleri halletmek" için.[12][13] Bu, onu monolojik açıklama, açıklama veya anlatımla sınırlı olan çoğu öğrenci yazma ödevinden ayırır. Günlük dil kullanımının bu yönü felsefede konuşma eylemleri olarak bilinir (John Searle )[14] ve dilbilimde pragmatik. (J.L. Austin )[15] Diyalog günlük sohbeti, akademik yazımın aksine, dilin bu doğal işlevlerinin neredeyse tamamını kullanma fırsatlarını açar.

Özel bir bağlamda etkileşimli ve işlevsel etkileşimlere girerek, eğitim ortamlarındaki diyalog dergi ortakları işbirliğine dayalı öğrenme ve işbirlikçi bilgi oluşturma üzerinde çalıştıkları konu veya görev, birbirlerinin deneyimleri ve geçmişi ve paylaşılan konular hakkındaki algı ve düşünceler hakkında.[16][17] Bir sınıf ortamında, öğretmen her öğrencinin ilgi alanları, endişeleri, korkuları ve okul içindeki ve dışındaki deneyimleri hakkında bilgi edinebilir.[18][19]

Diyalog dergileri, öğrencilerin gelişimini geliştirmedeki değerleri nedeniyle bir dizi araştırmacı tarafından incelenmiştir. kritik düşünce Her ikisinde de öğrencilere öz-yansıtıcı farkındalık uygulama ve sınıf uygulamalarını, öğretim ödevlerini ve sosyal bağlamları eleştirme fırsatları sağlayarak[16] ve ikinci dil edinim ayarları.[20] Ellerinde bulunan kelimelerle kendi dünyalarını ve başkalarının dünyalarını keşfetmede eleştirel düşünme ile pratik yapın,[21] öğrencilerin kişisel güçlenmeyi deneyimlemelerine ve kişisel bir sesini ifade etmelerine neden olur - belirli bir kişinin konuştuğunu duymak gibi görünen benliğin benzersiz ifadesi[22] yazılarında.[20]

Eleştirel pedagoji diyalogda günlük yazma, öğrencilerin eleştirel düşünmeleri için, genellikle öğretmenle işbirliği içinde bağlamlar yaratır ve iletişimsel dil yeteneklerini geliştirmenin yanı sıra, dil ve dünya hakkında eleştirel anlayış ve farkındalık geliştirir.[23][24][25] Eleştirel pedagoji, dil öğretiminde ve etkileşimli yazmada kullanıldığında, öğrenciler dili bağlam içinde kullanma, özgün durumları göz önünde bulundurmak için yazılı olarak kullanma ve eleştirel bilinçli varlıklar olarak düşünme ve hareket etme fırsatına sahiptir.[26]

Diyalog dergisinin karşılıklı söylem yapısı[27] genellikle hem öğretmen hem de öğrenci için dış baskı olmadan zaman içinde birbirleriyle ilişkilerini sürdürme motivasyonu olarak gösterilmektedir.[28][29] Söylemin karşılıklı doğası, diğer kişinin dünyasına, kültürüne ve deneyimlerine ilişkin bir anlayış geliştirmek için birçok fırsat sağlar ve böylece öğrenme her ikisi için de gerçekleşir. Soru sorma, meydan okuma ve şikayet etme gücü her iki yazar tarafından eşit olarak paylaşılır.[12][13]

Diyalog dergileri, öğrenmenin nasıl gerçekleştiğini gözle görülür şekilde kaydeder. Proksimal gelişim bölgesi psikolojisinde anahtar bir kavram Lev Vygotsky.[30][31] Vygotsky'ye göre öğrenme, bir çocuğun veya öğrencinin bir problemi çözerken veya bir görevi yerine getirirken çalıştığı alanda veya "bölgede" gerçekleşir. Öğretmen veya daha yetkin akran, öğrenci ile işbirliği içinde çalışarak çocuğun eylemlerine veya davranışlarına yardımcı olur, "iskele kurar". Bu, aynı görev veya hedef üzerinde bağımsız olarak çalışırken öğrencinin gerçek yeteneklerinden farklıdır. Bu kavram, anlayışın amacına daha yetkin ortağın başarısını garantilediği işbirlikçi bir çaba ile ulaşıldığı diyalog dergisi iletişiminin doğasını yakalar.[32][33]

Otantik yazılmış iletişim zamanla birinci veya ikinci bir dilde öğrenen kişinin kendisini dilde ifade etme ve diğer kişinin ifadelerini anlama yeterliliğini geliştirir.[34][35] Bu nedenle, diyalog dergilerinde yazılı okuryazarlık öğrenimi, sohbetten metne geçen etkileşimli bir süreçtir.[36][37][38][39][40] Resmi yazılı ödevlerin kısıtlamalarının aksine, yeni bir dilde otantik yazılı iletişime katılma fırsatları, belki de ikinci dil öğretmenlerinin, özellikle de İngilizce öğretmenlerinin bu uygulamayı dünyanın dört bir yanındaki sınıflarda benimsemesinin başlıca nedenidir. (Bkz. Bölüm Uluslararası ortamlarda kullanın.)

Buradaki açıklamalar öğrenci öğrenimini teşvik etmenin bir yolu olarak etkileşimli yazmaya odaklanırken, gelişmiş öğrenci-öğretmen ilişkileri de öğrencilerin, özellikle davranışsal olarak daha zor durumda olan öğrencilerin sağlığını ve başarısını artırabilir.[41] Tehdit edici olmayan, özel bir bağlamda,[42][43] gerçek sorunlar ve kişisel sorunlar tartışılabilir ve çözülebilir.[44][45]

Okuma

Bir öğrenciyle okuduğu bir hikaye hakkında yazan öğretmen
Bir öğrenciyle okuduğu bir hikaye hakkında yazan öğretmen

Diyalog dergi etkileşimlerinde, okuma ve yazma iletişimsel aktiviteler olarak entegre edilmiştir.[40] Birkaç araştırmacı, özellikle edinen öğrenciler için okuma yeterliliğini geliştirmek ve değerlendirmek için diyalog günlüğü yazmanın değerini doğrudan araştırmıştır. İkinci bir dil olarak İngilizce ve gelişen okuyucularla birlikte edebiyat ve okuma derslerinde. Yazılmasıyla ilgili bir soru, ne ölçüde ve hangi yollarla bir okuma metni işlevi görür.

Walworth[46][47] ileri üniversite düzeyinde okuma derslerinde son derece sağır üniversite öğrencileri için eğitimi kişiselleştirmek için diyalog günlüklerinin kullanımını tanımladı. Hâlâ İngilizce okuma ve yazmayla mücadele eden öğrencileriyle olan yazılı etkileşimleri, ona bireysel anlama düzeylerinin anında, sürekli bir değerlendirmesini sağladı. Walworth'un analizi öğrencinin büyümesini gösteriyor anlama, öğrenci yazıları hikaye olay örgüsünü ve karakter ilişkilerini tahmin etmeye ve netleştirmeye ve romanlardaki karakterlerin "derin muhakemesine" kavuşmaya başladıkça. Öğretmen / öğrenci etkileşimlerinin öğrencilere "fikirleri deneme" ve ileri düzey yetişkin okumasının gerektirdiği riskleri alarak anlamalarının sınırlarını keşfetme fırsatları sağladığını savunuyor. Walworth'un analizi, bir öğretmen ve bir öğrencinin birlikte nasıl çalışabileceğini, önce öğrencinin şemasını veya arka plan bilgisini belirlemek ve ardından metnin anlamının anlaşılmasını teşvik etmek için bundan yararlanmak için nasıl çalışabileceğini gösterir.

Üniversite derslerinde İngilizce öğrenen işitme öğrencileriyle yapılan çalışmalar, öğretmenin yazısının tartışılan fikirlere süreklilik ve tutarlılık sağlaması, yazıya akması ve karşılıklı fikirlerin anlaşılmasıyla benzer kalıplar bulur.[48][49]

Shuy[50] öğrencinin okuduğunu anlamada zaman içindeki gelişimini değerlendirmek için son derece sağır bir öğrencinin lisedeki diyalog günlüğü girişlerinde bir vaka çalışması yaptı. Öğrencinin öğretmenin girişlerine verdiği yanıtların, kavrayış gösteren beş spesifik özelliğini belirledi: (1) önerme ifadeleri, (2) sorular, (3) uygun çıkarımlar, (4) görüşlere uygun yanıtlar ve (5) açıklama talepleri. Shuy, diyalog dergilerinin bağlamdan arındırılmış olmaktan ziyade öğrencilerin metin anlamasının daha doğru bir değerlendirmesi olarak kullanılabileceğini savunuyor. standartlaştırılmış testler anlama, özellikle tamamen farklı bir ilk dil bağlamından (ör. Amerikan İşaret Dili ).

Atwell tarafından yapılan çeşitli çalışmalar[51][52] ve diğerleri[53][54] diyalog günlüklerinin kullanımını öğrenciler ve bir öğretmen için öğrencilerin okuduğu kitapları tartışmak için bir fırsat olarak tanımladı. Bu çalışmalar, okuyucuları yazılı metinlerin derinliklerine çekmek amacıyla öğrencilerin kitaplara ve yazarlara ilişkin farkındalığını ve onlarla etkileşimini artırmada etkileşimsel diyalogların rolüne odaklanmaktadır.[51] Atwell, diyalog dergi etkileşimlerinin Proksimal gelişim bölgesi,[30][31] Uzman bir okuyucu, bir metinden anlam oluşturmak için daha az deneyimli biriyle işbirliği yaptığından, "dolayımlı öğrenmenin" gerçekleşebileceği bir ortamda. Atwell, diyalog günlüğü konuşmalarının (1) öğrencileri kurguyu kendi yaşamlarıyla ilişkilendirmeye teşvik ettiğini; (2) okuyucular olarak kendileri hakkında düşünmeyi teşvik ederek, süreç ve ritüelleri içeren okumayı nasıl öğrendikleri konusunda onları bilinçlendirdi; ve (3) karakter, olay örgüsü ve kitap yapısı hakkında farkındalık geliştirildi. Atwell, devam eden diyalogun yazılı yanıtlarını "test soruları" (öğretmenin cevabını zaten bildiği sorular) sormaktan, yalnızca sorulduğunda tavsiye verme modeline nasıl değiştirdiğini ve öğrencilerin anlam farkındalığını genişletmek için "dürtme" yorumları kullandığını anlattı. ve yazılı metni anlamak için stratejiler.

Werderich[55] bir temelli teori ortaokul öğretmenlerinin öğrencilerine verdikleri yanıtların iskeleli öğrencilerin okuryazarlık anlayışları. Werderich'in analizi, öğretmenin geribildiriminin, yorumlayıcı yanıtların modellenmesinin ve yansıtıcı soruların öğrencilerin metni anlamalarının gelişimini kolaylaştırdığı dinamik bir düşünme olayı olarak okuma için kanıt sağlar.

Düşmek,[56] Wilson,[57] ve Wells[58] Yeni okuyucular olan yetişkin İngilizce öğrenenler ile yazmanın, öğrencilerin günlük yaşamda karşılaştıkları metinleri (gazete kitapları, dergiler, tarifler, okul bildirimleri, faturalar, uygulamalar, yasal belgeler) işlemelerine nasıl yardımcı olduğunu ve Okudukları daha akademik metinlerle ilgilenir ve bunlar hakkında yorumlar yapar.

Diyalog dergi etkileşimlerinde, tartışılan konunun bir okuma ödevi olarak belirtilip belirtilmediğine bakılmaksızın, okuma ve yazma iletişim etkinlikleri olarak bütünleştirilir.[40]

Yazma gelişimi

Yazma, eğitimin tüm alanlarında - İngiliz Dili Sanatları ve tüm içerik alanlarında, giderek daha çok öğrenmenin kritik bir parçasıdır. Etkili yazma yeteneği, ilkokuldan liseye kadar tüm eğitim seviyelerinde ve üniversite ve yetişkin eğitimi sınıflarında başarı için bir gerekliliktir.[59] Şu anki odak noktası Ortak Çekirdek Eyalet Standartları ve Dünyaya Hazırlık Standartları Yazma da dahil olmak üzere akademik mükemmellik, öğrencilerin meşgul olduğu ve yapması gereken yazıların miktarını ve karmaşıklığını artırmıştır.

Araştırmalar, yazma eyleminin bir konunun veya düşünce alanının anlaşılmasını derinleştirdiğini, fikirleri işleme ve ifade etme yeteneğini geliştirdiğini ve artan eleştirel düşünme ile sonuçlanabileceğini göstermektedir.[60] Bununla birlikte, belirli yazma görevlerini yerine getirme becerisi sınıfta birincil veya tek odak olduğunda, öğrenci katılımı zarar görebilir. Hall ve Duffy[61] Bir grup ilkokul öğrencisinin yazılarını incelediklerinde ve çocukların yazdıklarında eksik olanı düşündüklerinde, eksik olanın çocukların kendileri olduğunu keşfeden bir öğretmen grubunu tanımlayın. "Sıkıcı cümleler, bazal okuyuculardan ödünç alınmış gibi geliyordu" (s. 523).

Diyalog günlüğü yazma çalışmaları, öğrencilerin (ve birlikte yazdıkları öğretmenlerin, sınıf yardımcılarının veya aday öğretmenlerin) birbirleriyle etkileşim duygusunu artırabildiklerini, bir izleyici için kendilerini ifade etmeyi öğrendiklerini ve bir açıklık ve yazının odak noktası bu olduğunda ifade.[62]

Aynı zamanda literatürde sorulan ve değinilen bir soru, "Diyalog dergileri öğrencilerin yazmada daha iyi olmalarına ve kendilerini yazar olarak görmelerine yardımcı olur mu?" Şeklindedir.[63] Diyalog günlüğü yazmanın birçok konuşma / etkileşim özelliği olduğu için, bu tür yazılar okulda istenen ve gerekli olan yazı türlerini iyileştiriyor mu?

Bu sorunun cevabı elbette öğrencilerin seviyesine, meşgul oldukları ve gerçekleştirmeleri gereken yazı türlerine ve yazılı diyalogun niteliğine bağlıdır. Bu soruyu ele almaya çalışan çalışmalar bazı olumlu sonuçlar tespit etti.

Örneğin, yetişkin eğitimi sınıflarında ilkokul öğrencileri, lise öğrencileri, üniversite öğrencileri ve yetişkinlerle yapılan öğrencilerin öğretmen ve diğer öğrencilerle diyalog halinde yazmaları üzerine yapılan araştırmada aşağıdaki sonuçlar elde edilmiştir. Öğrenciler ...

  • Yazma konusunda hevesli ve yazdıkları kişi veya kişilerle ilgileniyorlar[63][61][64]
  • Yazma motivasyonunu artırdı ve yazma akıcılığını artırdı[65]
  • Yazar olarak kendilerine daha fazla güven duyun[61]
  • Zaman içinde, diğer bağlamlarda ve diğer yazma ödevlerinde yazdıklarından daha fazla ifade karmaşıklığı ile daha fazla yazın.[64][66]
  • İçerik, organizasyon, tutarlılık ve kelime bilgisi üzerine yazma ve performansla gelişmiş akıcılık gösterin,[67] zaman içinde yazılarının sorumluluğunu aldıkça[68][49]
  • Okuryazar bireyler olma duygusunu geliştiren ve yazılarını bilgilendiren okuma ile uğraşmak[69]

Başka biriyle yazmak, bazı öğrencilerin yazma engelini de kırar.[70] Son olarak, otantik iletişim amaçlarına hizmet eden yazma görevleri gerçek yazma gelişimine izin verir ve öğrencilere hem yazma görevinin talepleri hakkında bir fikir verir.[37] ve dil kullanımının belirli bileşenleri.[71][72]

Düşünme ve öğrenme

Mevcut araştırma ve eğitim uygulamaları, bilişsel gelişimi ve eleştirel düşünmeyi destekleyen öğretim sağlamanın önemine odaklanmaktadır. Bu sadece düşünme ve yazmanın bağımsız olarak yapıldığı bağlamlarda değil, aynı zamanda hem genç hem de yetişkin öğrencilerin daha bilgili başkalarıyla etkileşime girdiği ve işbirliği yaptığı bağlamlarda da geçerlidir. Lee[73] Bu değişime rehberlik eden araştırmayı, tartışmacı yazma becerisini geliştirmeye odaklanarak açıklar:

Büyüyen bir araştırma grubu, dikkati bir öğrencinin tek başına neler yapabileceğinden, öğrencilerin tartışmaya girme konusunda gerçek bir ihtiyaç duyduğu bir sınıf topluluğunun nasıl kurulacağına kaydırır. Bu tür sınıf topluluklarının üyeleri birlikte çalışın ve kararlar alın neyin argüman sayıldığı ve yeni bir bilgi iddiasını desteklemek için neyin gerekli olduğu hakkında (s. 92). (Vurgu eklendi)

Zevk ve El[74] öğrencilerin "sorunları seçme ve tanımlama; çok modlu sorgulama yöntemlerini geliştirme ve test etme; bulguları inceleme; kuram ve modelleri oluşturma, eleştirme ve gözden geçirme; ve iddialar için ikna edici bir vaka oluşturabilme" (s. 432) ihtiyacını tanımlayın. yazı.

Kişisel günlük yazımı, yansıtıcı düşünmeyi teşvik etmenin bir yolu olarak eğitim ortamlarında uzun bir geçmişe sahipken,[75] Bir öğretmenle bir diyalog günlüğünde interaktif yazı yazmak, yalnızca kişisel düşünmeyi değil, aynı zamanda ele alınan konular hakkında genellikle daha bilgili olan ve öğrencinin kendi düşünceleri için bir yapı iskelesi veya destek sağlayan başka bir kişiyle derinlemesine düşünmeyi teşvik eder.[16] Araştırmalar, yazma eyleminin bir konuyu veya düşünce alanını anlamayı derinleştirdiğini, fikirleri işleme ve ifade etme yeteneğini geliştirdiğini ve daha yüksek bilişsel işlevleri teşvik ettiğini göstermiştir.[76][30][77] Bir diyalog günlüğünde bir öğretmen veya profesörle yazmak, öğrenciye, öğrencinin düşündüğü ve hakkında yazdığı konular hakkında kültürün deneyimli bir üyesinin düşüncelerini ve ifade tarzlarını dikkate alma ve dahil etme fırsatı sağlar. Diyalog dergi yazımı, yazı dili ile risksiz deneyler için bir yer, eleştirel okuryazarlığı geliştirmek için bir fırsat ve odaklanan bir konu üzerine yansıtıcı bir bakış açısı olarak tanımlanabilir.

Diyalog dergileriyle ilgili ilk araştırmalar, Vygotsky'nin teorisinden yararlanarak, yetenekli bir öğretmenle etkileşimli yazılı diyalogların doğasında bulunan bilişsel işlemeyi araştırdı. etkileşimli öğrenme iskelesi.[78] Staton, 6. sınıf öğrencilerinin konu anlayışının aşamalı olarak detaylandırılmasını inceledi.[79] uzun süreler boyunca problem çözme stratejilerinin edinilmesi,[80] ve acemi bir öğrenci ve öğretmenin bir konu hakkında "birlikte düşünme" yolları, öğrencinin kültürün deneyimli ve başarılı bir üyesinden (bu durumda öğretmen) gelen düşünce kalıplarını görmesine ve özümsemesine izin verdi.

İkinci dil edinim ortamlarında diyalog dergilerinin kullanımına ilişkin son araştırmalar, öğrencilerin geliştirilmesindeki değerine odaklanmıştır. kritik düşünce onlara öz-yansıtıcı farkındalık uygulaması, güçlendirilmiş kişisel bir "ses" geliştirmeleri ve sınıf uygulamalarını eleştirmeleri için fırsatlar sağlayarak.[20] Örneğin, 6 yaşındaki bir çocuk arasında 10 aydan uzun süredir diyalog günlüğü yazmakla ilgili bir vaka çalışmasında Farsça Kanadalı öğretmeni Nassaji ile İngilizce öğrenmeye başlayan konuşmacı ve Cumming[33] genç bir İngilizce öğrencisinin dil yeterliliğini "tamamlayıcı, dinamik ve gelişen bir tarzda" (s. 113) geliştirmesi için koşullar yaratmanın gücünü, öğretmen öğrencinin Proksimal gelişim bölgesi (ZPD).[30] İran'daki lise öğrencilerinin bir yıl boyunca diyalog günlüğü yazımı üzerine yapılan bir çalışmada, Ghahremani-Ghajar ve Mirhosseini[20] Öğrencilerin ilk yazılarında öne çıkan tanımlayıcı veya kişisel referanslar yerine eleştirel veya yaratıcı düşünceyi yansıtan girişlerin yüzdesinde artış olduğunu bulmuşlardır. Hong Kong, Guizhou ve Pekin, Çin, Chiesa ve Bailey'deki üniversite sınıflarında diyalog günlüğü yazma üzerine yapılan bir dizi çalışmada[48] yazmanın sadece bir dil öğrenme görevi değil, aynı zamanda "[öğrenciler için] bir öğretmenin desteğiyle sosyal, zihinsel ve duygusal olarak gelişmesinin bir yolu" olduğunu buldu (s. 53). (Aşağıdaki bölümlerde daha fazla tartışmaya bakın İkinci dil öğrenimi ve Uluslararası ortamlarda kullanın.)

Bu modeller diğer akademik ortamlarda da açıklanmıştır. Örneğin, tıp fakültesi birinci sınıf öğrencilerinin profesörleri Ashbury, Fletcher ve Birtwhistle ile diyalog dergilerinde yazdığı bir çalışmada[17] interaktif günlük yazımının "öğrencilerin deneyimlerini ve ilişkilerini tanımlamaları ve kendi değerlerini ve inançlarını sorgulamaları için güvenli bir yer sağladığını" buldu. Benzer modeller Lucas tarafından açıklanmıştır.[81] (sağır üniversite öğrencileri için lisansüstü bir dilbilim kursunda yazan) ve Walworth[82][83] (sağır lise ve üniversite öğrencileriyle yazı). Bu şekilde yazma süreci, öğretmenleri ile karşılıklı düşünce ve duygu paylaşımı yoluyla aralarındaki engelleri yıktı. Bu dinamik, yakın ilişki ve iletişime yol açtı, öğrencilerin kişisel ve düşünceli bakış açılarını kolaylaştırdı ve öz farkındalığı başlattı ve teşvik etti.

İkinci dil öğrenimi

Bayan Sedei, Kolombiyalı bir birinci sınıf öğrencisi olan Catalina ile İngilizce öğreniyor
Bayan Sedei, Kolombiyalı bir birinci sınıf öğrencisi olan Catalina ile İngilizce öğreniyor

Etkileşimli yazmanın kullanımı ve araştırmasının çoğu, öğrenciler ister Amerika Birleşik Devletleri'nde ister başka bir ülkede İngilizce veya başka bir dünya dilini (Çince, Fransızca, Farsça, İspanyolca, vb.) Öğreniyor olsunlar, ikinci dil öğrenimi alanında gerçekleşir. (Bkz. Casanave[84] Farklı bağlamlarda günlük yazmanın çeşitli kullanımlarının bir özeti için.) Ek bir dil olarak İngilizce öğrenen öğrencilerin etkileşimli yazma süreçleri ve yazılı kalıpları üzerine yayınlanan ilk çalışma, Kaliforniya'daki altıncı sınıf öğrencilerinin öğretmenleri Leslie Reed ile yazdığı bir çalışmaydı.[2] Bu öğrencilerin ve öğretmenlerinin bir okul yılı boyunca günlük yazılarını inceleyen bu çalışma, Amerika Birleşik Devletleri'nde yeni olan ve İngilizce öğrenmekte olan genç öğrencilerin yılın başlarında yazmaya başlayabileceklerini ve öğrencilerin zenginliği ve karmaşıklığını göstermiştir. yazma zamanla gelişir. Peyton ve Staton'ın tanımladığı gibi,

[Diyalog günlüklerini okurken] bu öğrencilerin abilir Hala İngilizce öğreniyor olsalar da ve bazıları başlangıç ​​aşamalarında yazıyorlar. Anlamı iletmek için yazmayı kullanabilirlerdi ve çoğu bunu yapmaya hevesliydi. Ayrıca dergilerin dünyayı anlamlandırmak için önemli bir yer haline geldiğini gördük - çoğu durumda yeni bir okul, dil ve kültür. Öğrenciler, Bayan Reed'in yaşından bir atomun yapısına kadar her şey hakkında sorular sorabilir, okul arkadaşları veya içerikle ilgili sorunlar konusunda endişelenebilir ve işler olması gerektiği gibi gitmediğinde şikayet edebilirler.[85]

Yıl boyunca yapılan yazıları analiz ettiğimizde, daha ileri ve motive olan öğrencilerin, öğretmen yönlendirmeli sınıf çalışmalarının bazı kısıtlamalarını aşabildiklerini ve öğretmenlerin girişleriyle İngilizce yeterliliklerinin sınırlarını keşfettiklerini gördük. bir model ve rehber olarak hizmet vermektedir.[85] Günlüklerdeki yazılarının bir kısmı, sınıf ödevlerini tamamlamak için yaptıkları diğer yazılardan daha karmaşıktı.[66] İngilizce öğrenmenin başlangıç ​​aşamalarındaki öğrenciler ilk başta yazmaya isteksizdi ve çok az, bazen sadece tarih yazdılar. Yıl sonuna kadar bir veya iki cümlede belirli bir kalıp kullanmaya başladılar (ör. ____ 'dan hoşlanıyorum. "), Yıl sonuna kadar makaleler; geçmiş, ilerleyen ve gelecek zaman dahil olmak üzere İngilizce yapıları kullanıyorlardı; ve geliştirilmiş yazım ( örneğin, bir değişiklik Bekes -e Çünkü).[85] Öğretmenin yazılarında kullandığı stratejilerin öğrencilerin yazılı anlatım ve yazma gelişimi üzerinde etkisi olduğu görülmüştür.[64]

O zamandan beri, diyalog günlüğü yazma çalışmaları (bu bölümde aşağıda tartışılmıştır), bunun yetişkin eğitimi programlarında çocuklar ve ergenler, üniversite öğrencileri ve yetişkinlerle birlikte dil öğrenme sınıflarında değerli bir öğretim aracı olduğunu ortaya çıkarmıştır. Değerli bir kaynak Casanave'dir.[84] ikinci / yeni bir dilde yazan öğrencilerle - küçük çocuklar, lise ve üniversite öğrencileri ve yetişkinler - düşük yeterlilik, orta yeterlilik ve oldukları dilde ileri düzeyde yeterlilik ile günlük ve diyalog günlüğü yazmayı örnekler ve önerilerle açıklayan öğrenme. Bu, bu bağlamların mükemmel bir özetini ve bunlarda çalışmak için rehberlik sağlar. (Bu makaledeki, öğrencilerin ek dillerde yazmayı öğrendikleri, uluslararası ortamlarda diyalog dergilerinin kullanımıyla ilgili bölümlere de bakın. Sağır eğitimi, danışmanlık ve özel ihtiyaçları olan öğrencilerle ilgili bölümler, ikinci kez öğrenen çocukları ve yetişkinleri de içerir. ek dil, genellikle ek dil olarak İngilizce.)

Yazma, öğrenciler ve öğretmen arasında veya dil öğrenenler ile ana dili konuşanlar arasında gerçekleşebilir.[86][87] Amaçlar genel dil edinimi olabilir,[88] yazma becerilerinin geliştirilmesi,[70] Dil öğrenimini sınıfta zamanın ötesine genişletme fırsatları,[89] üniversite derslerinde akademik yazıya geçiş yeteneğinin teşvik edilmesi,[90] ve Amerika Birleşik Devletleri'nde hayata geçiş travmasının hafifletilmesi.[91]

İngilizce öğrenen çocuklar ve ergenler ile

Bayan Sedei, Kolombiyalı bir birinci sınıf öğrencisi olan Catalina ile İngilizce öğreniyor

Nassaji ve Cumming[33] İngilizce öğrenmeye başlayan altı yaşındaki Farsça konuşmacı ('Ali') ve Kanada'daki öğretmeni arasında 10 aylık diyalog günlüğü yazma eğitimi aldı. Yazarken, her iki yazarın da "Ali'nin ortaya çıkan imla, kelime haznesi, sözdizimi ve yazımına rağmen - İngilizce'nin yetkin kullanıcıları olarak davrandıklarını, çünkü diyalog günlüğünün bir" düşünce ortamı "yarattığını buldular.[92] her iki katılımcının da ortak bilgi, amaç ve iletişim araçlarını karşılıklı olarak paylaştığı, açıkça anlaşıldığı ve takdir ettiği "(s. 114). Bu süreç, Ali'nin ikinci dilinde yazmasına yardımcı olmuş gibiydi. Başlangıçta bir dil işlevini kullanırken (raporlama - Genel gerçekler, kişisel gerçekler veya görüşler), öğretmen çeşitli dil işlevlerini kullandı ve böylece Ali'yi onlara açıkladı (raporlama, talep etme, tahmin etme ve yönergeler verme). Yazarlar, "[öğretmenin] Ali'nin bu bağlamda İngilizce öğrenme potansiyelini harekete geçirmek için yazılı etkileşimlerini iskele etmeye çalışarak "(s. 104). Yavaş yavaş bu yapıya yanıt olarak Ali öğretmenin sorgulama kalıplarını ve raporlama stillerini kullanmaya ve çeşitli yöntemler kullanmaya başladı. diğer dil işlevleri de.

Lipp[93] (2001), California Eyalet Üniversitesi, Fresno'da, ilkokul öğretmeni olarak kariyere hazırlanan öğrencilere bir TESL (İkinci Dil Olarak İngilizce Öğretimi) Kursu öğretiyordu. Fresno'daki bir ilkokulda üçüncü sınıf öğretmeniyle işbirliği yaparak, öğretmen adaylarının öğretmenin üçüncü sınıfındaki Hmong mülteci çocuklarıyla (8-9 yaş arası çocuklar) "mektup arkadaşlık günlükleri" yazmasını sağladı. Mektup arkadaşları haftada bir birbirlerine mektup yazarken, üniversite öğrencileri öğrencilerle sohbet etmek ve özel etkinliklere katılmak için okulu ziyaret ederken birlikte vakit geçirdiler. Bu proje sırasında dört tema ortaya çıktı: 1) sınırları aşmak - ilkokul çocukları ve üniversite öğrencileri ve bir üniversite profesörü ve ilkokul öğretmeni bir yıl boyunca yakın bir şekilde çalıştı; 2) daha geniş sosyolojik bağlamın farkına varmak ve bu bağlamda duyarlı olmak - üniversite öğrencileri, üçüncü sınıf öğrencileriyle öğrencilerin tanıttığı konular hakkında etkileşime geçmeyi ve öğrencilerin tanımladığı yaşam tarzıyla ilgilenmeyi öğrendiler, ki bu kendilerinden çok farklıydı. Ayrıca okuryazarlık anlayışı ve ikinci dil öğrenme süreçleri geliştirdiler; 3) çocukları yazar olarak güçlendirmek - Çocuklar öncelikle yaşamları ve aktiviteleri hakkında anlatılar yazdılar ve bazıları "mektup arkadaş günlüğünü hayatlarını detaylandırmak ve hayal güçleri, cinsiyetleri ve çocuklarının oluşturduğu hikayeleri paylaşmak için bir forum olarak kullandılar. kültür "(s. 121); 4) etkileşimi okuryazarlığın temel bir bileşeni olarak kabul etmek - Yazılı etkileşim çocukların hayatlarının düzenli bir parçası haline geldi ve birçoğu üniversite öğrencilerinin sorularını yanıtlamaktan yazılı tartışma için kendi konularını tanıtmaya geçti. Bölüm, çocuklar ve aday öğretmenler arasında bir mektup arkadaşı projesi oluşturmak ve sürdürmek için yararlı ipuçları ile sona ermektedir.

İskender[94] (2001) Chicago, Illinois dışında bir ABD ortaokulundaki sınıflarında İngilizce öğrenen (11-15 yaş) 6., 7. ve 8. sınıf öğrencileriyle yaptığı diyalog günlüğü yazımını inceledi. Yazmanın birçok faydasını buldu: Dergiler, öğrencilere gerçek, iletişimsel bir bağlamda dilbilgisi, imla, noktalama ve el yazısı alıştırmaları için mükemmel bir yol sağladı. Öğrencilerin yazılı İngilizce'deki gelişimlerinin boylamsal bir kaydını ve ona ve öğrencilerin ne öğrendiklerini ve İngilizcelerinin nasıl geliştiğini fark etmeleri için bir yol sağladılar. Onlar ayrıca

güvenilir bir yetişkine kişisel ve özel bir bağlantı sağladı. Gençlerin yetişkin toplumunun ana akımından giderek daha fazla yabancılaşmayı bildirdiği bir zamanda, diyalog günlükleri gençlerin duygusal değişikliklerine ayak uydurmanın ve akranlarının önünde onları utandırmayacak şekilde onlar için bilgileri netleştirmenin mükemmel bir yoludur. Diyalog günlüğü bir yetişkinle güven inşa etmek, duyguları adlandırmak ve keşfetmek ve sorunları çözmek için güvenli bir sığınak sağlar. (s. 35)

Alexander, başlangıç ​​seviyesinden yüksek başlangıç ​​ve orta seviyeye kadar İngilizce öğrenen öğrencilerle yazarken öğretmenin yazısını uyarlamanın yolları da dahil olmak üzere öğrencilerle yazmak için pratik fikirlerin bir listesini içerir.

Uluslararası bağlamlarda Liao ve Wong[67] Tayvan'da İngilizce öğrenen 41 10. sınıf öğrencisinin diyalog günlüğü yazma eğitimi aldı. Öğrencilerin yazma akıcılığında gelişme buldular; içerik, organizasyon ve kelime bilgisi üzerine yazma performansı; öğrenenler olarak yazma ve büyümeye ilişkin yansıtıcı farkındalık; ve yazma motivasyonu. Yazı aynı zamanda öğrencilerin yazma kaygısını da azalttı. Araştırmacılar, yazmanın kendini anlamak ve kendini geliştirmek için önemli bir araç olduğunu ve öğrencilerin yeni bir şeyler düşünmelerine izin verdiğini bildirdi; başkalarıyla daha iyi anlaşabilmeleri için özgüvenlerini artırdılar; fikirlerini, duygularını ve benlik algılarını paylaşarak onları olgunlaştırdı; günlüklerini yeniden okurken düşüncelerini pekiştirdiler; strengthened their confidence in English writing; and gave them the chance to reflect on their daily lives.

Jardine[95] wrote in dialogue journals with 28 10- to 11-year-old Xhosa-speaking students in grades 4 and 5 in an English-medium school in the Western Cape of South Africa. Although the goal in the school was for the children to learn English, Jardine wanted to help them see the value of their home language (Xhosa) and use it to express themselves in writing. She wanted to investigate the dialogue journal writing process as a means of raising the status of Xhosa at the school, as well as affirm the voices of children in asymmetrical multilingual settings (where English had much more status than their home language; e.g., she found that the Xhosa speakers in the school were often considered to be "English learners rather than potentially multilingual and resourceful" p. 16). Jardine tried to move from writing English to writing in Xhosa, but most of the writing was in English. Still, she found that because of the relationships that were formed in the writing, the children were able to write in English and take risks with spelling and forms, even though their English was limited. At the same time, as they were encouraged to write in Xhosa, and as she wrote in Xhosa with them, they became more confident about writing in that language as well. "In the journal writing process, I aimed to show the children that the languages they use matter, that their voices matter, and that they matter" (p. 72). After this experience of writing in both languages, Jardine concludes that,

In my view, this counter-discourse of valuing African languages, seldom expressed by parents and teachers, was the most striking language awareness response to the journal writing process. The children had come to the ideological awareness of 'language-as-resource' as envisaged in the South African Constitution. This heightened language awareness illustrates the potential of multilingual dialogue writing to provide children with opportunities to voice themselves in writing and 'claim the right to speak' (p. 70).

(For further discussion of dialogue journal writing in international contexts, see the section on Use in international settings.)

With university students

Studies of dialogue journal writing with university students have found that they not only provide a way for students to grow socially, mentally, and emotionally with the support of a teacher but also to connect what students are learning inside the language classroom to their experiences beyond the classroom.[48]

Chiesa, Damerow, and Bailey[49] describe six features of pedagogical scaffolding that might be used in dialogue journal writing in university courses—continuity and coherence, supportive environment, intersubjectivity, flow, contingency, and the handover/takeover principle. They analyzed the writing of students' dialogue journal entries and the teachers' responses in two courses and asked: Are the six features of pedagogical scaffolding present in the students' dialogue journal entries and the teachers' responses? They found that continuity and coherence, supportive environment, intersubjectivity, and flow and contingency were evident throughout the writing, and some evidence of the handover/takeover principle appeared as the students' independent ideas emerged over time.

Moulton and Holmes[90] looked at ways that dialogue journal writing can provide a bridge for international students learning English in a college or university course that spans the chasm between cultures. In a study of ESL students in an intermediate composition class at a university over a 15-week semester, they found that the students used the dialogue journal writing to explore cultural issues as they experienced various stages of acculturation. The writing demonstrated that

[The students'] feelings progressed from cultural isolation to a willingness to share cultural perspectives and, finally, to understanding and acceptance of their new culture. In the dialogue journals, the students were free from the constraints that bound their other written work and were able to use their new language expressively for their own purposes. The journals seemed to be important to the students, not for grades or the teacher's approval, but because they alleviated some of their feelings of cultural isolation and helped them make the transition from their own cultures to a new one" (p. 21).

The authors conclude that dialogue journal writing can allow students "to move through the stages of acculturation naturally, enhancing language acquisition in the process" (p. 22).

Dolly,[96] in a study of dialogue writing between adult ESL students in an intensive English program at Indiana University of Pennsylvania's American Language Institute, found that the journals, which took place between adults (students and teacher) provided an opportunity for reciprocity, for the partners to share responsibility for conversation management – introducing and extending topics and handling communication problems. The nonnative English speakers' role in and contributions to the interaction became as important as those of the native English speaker.

Dialogue journal use as a tool to promote language learning has not been confined to the learning of English. For example, Darhower[88] used them in an intermediate college Spanish class and found that the students used the writing to reflect on their experiences learning Spanish, consolidate information about topics covered in class, and use language functions that have been introduced and covered in class.

With adults in adult education programs

Dialogue journal writing has been used extensively in adult education classes for students learning English, from beginning to advanced levels of English proficiency and literacy, and the benefits described are rich and complex.[10]

Talburt[91] wrote in dialogue journals for 16 weeks with her students who were refugee women from Russia, in an Advanced Grammar class in an adult ESL program. In her analysis of the writing with one student, "Marina" (a 25-year-old woman from Moscow who had finished a university degree in the sciences when living there), Talburt found that the journal gave Marina a place where she was confident expressing her identity and her thoughts about many issues. This reinforced Marina's sense that she could understand and be understood by Americans and communicate with them beyond superficial levels, which she didn't have when she arrived. At one point Marina wrote,

You asked me about my feelings about the jornal. I like it very much, I enjoy doing that. Now it's part of my life. If it stops, I'll lose something very important for me. … The last 2 or 3 times I write it at night. I love these few hours when nobody and nothing distract me and I can think in silence. (p. 67)

Larrotta[97] (2008) kept dialogue journals with 17 Spanish-speaking adults in an intermediate ESL literacy class in a community literacy program in Central Texas. The students, who had, in other classes, been trained to write very controlled compositions and sentences, were at first nervous about writing in English. Some of them had rarely written more than two sentences on the same topic, and some had very little experience writing in their native language. She found, over the semester of writing together, that the students enjoyed the writing and considered it to be an effective learning tool; found it easy to introduce topics to write about (rather than relying on her to introduce topics); believed that it was a good way to bridge cultural and personal gaps and discuss cultural differences; and progressed in their writing, from simple sentences or lists of words to communicating ideas in extended texts. She concludes, "It was rewarding for me to see the students' faces and observe their body language responses when I gave the journals back to them. ... I could see them reading my entries and making faces, laughing, looking for words in the dictionary, or asking questions about the message in the journal. This made me think that the dialogue journal was a useful and rewarding pedagogical tool for all of us" (p. 21). The article includes helpful guidelines for teachers using dialogue journal writing with this adult learner population.

Kim[98] had a similar experience to that of Larotta. Writing with adult ESL learners in a community-based adult basic education program in the Southwestern United States, she found that while the adult learners engaged in meaningful dialogue and social interaction in writing, they had the opportunity to both share their own culture and to learn about a new culture. They also developed critical literacy, the opportunity to think critically about the social and cultural contexts of language and learning rather than simply mastering specific skills.

Vanett and Jurich,[99] writing with adult learners in an ESL program, found that when adult learners gain confidence as writers, they become autonomous learners, are motivated to express themselves in writing, and can move into the types of writing expected in academic contexts, about many different topics and in many different genres and styles.

Dialogue journal writing has also been used successfully with adults with extremely limited literacy skills, who, at the beginning, may know the alphabet, be able to write their name, and, with difficulty, write a few sentences in their native language (Spanish) but have no writing ability in English. Spener[100] in an 8-week course with adults at this level, after several rather unsuccessful attempts to interact in writing in ways that engaged the students, found that when he took a specific approach, genuine interaction in writing occurred, students were engaged, and their writing developed. His approach included interacting with the students orally first, so that he and the students knew each other; gradually moving toward independent writing, without initial oral interaction; ensuring that the written dialogue was at the student's levels, so they had the satisfaction of reading and writing successfully; and providing time for the writing to take place, so that the students don't feel rushed.

Adult education teachers work with a diverse group of learners, many of whom have many responsibilities in their lives in addition to coming to English class and may rotate into and out of classes frequently. As a result, the writing can be challenging. For example, Fallon[69] worked with five basic literacy students at a learning center in rural south-central New York. All of the students found it difficult to read. Fallon conducted the dialogue journal writing in a computer lab, so that the students could become familiar with the technology. Written dialogue, on computers, seemed ideal for a number of reasons. However, after a year of engaging in this writing, Fallon found that he was not seeing the writing and reading development that he had hoped to see, and "our dialogue had become stagnant" (p. 139). After reviewing the theoretical discussions of learning and dialogue by Mikhail Bakhtin[101] (1981) and Paulo Freire,[102][103][21] Fallon concluded that the notion of authentic dialogue is critical to effective written interaction. This includes shared responsiveness, where both partners engage in asking and answering, the content focuses on generative themes that are of interest and importance to the learners, and the writing is connected with other written texts (including letters or newspaper articles). In summary, effective interaction with adult learners requires specific understanding, focus, and engagement by the teacher.

Orem[104] also points out possible challenges with writing with adult learners who, in this confidential context, may write about problems in the workplace (including harassment and documentation), at home (including domestic violence), and the community (including police profiling). They also may write about health issues and challenges in schools that their children attend. He points out that teachers need to be prepared to respond authentically and in confidence. He concludes by pointing out that this written interaction provides an excellent opportunity to engage in problem posing,[105] which can lead to transformation of a community of learners. (See also Paulo Friere, Pedagogy of the Oppressed, 1970, updated 2007, for discussion of the importance of authentic dialogue.)

Deaf education

Dialogue journals have become an accepted practice at all levels of deaf education since 1982, when the Linguistics Research Laboratory, directed by Dr. William Stokoe, created the Gallaudet Dialogue Journal Research Project and brought Dr. Jana Staton to introduce the practice to teachers and instructors at Kendall Demonstration Elementary School (KDES), Sağırlar İçin Model Ortaokul, ve Gallaudet Üniversitesi. From this initial project, the use of dialogue journals has become an accepted practice in English literacy education for deaf and hard of hearing students (hereinafter "deaf"). Laurent Clerc Ulusal Sağır Eğitim Merkezi identifies dialogue journals as one of nine "best practices" for a comprehensive communication-based literacy approach for deaf students,[106][107] including an online course with a DVD, I Like Dialogue Journals But....

In the 1980s, before the Internet and widespread email and texting made interactive, written communication accessible, son derece sağır students were largely shut out of functional, meaningful, personally directed writing in school settings. Writing instruction was often largely a matter of rote copying from the blackboard.[108] The tested reading and writing levels of many students has, for decades, seemed to plateau at upper elementary school[109] (Gallaudet Research Brief, 2011), even for those entering college. A practice involving functional written conversations with a teacher in the school context was a marked addition to instructional practice.

Staton and colleagues,[110][111] studied the initial years of dialogue journal use between deaf students and teachers in elementary and secondary school and found three potential outcomes:

a) Initiation of students into functional use of written English through natural dialogue, providing well-formed and sufficient written input for son derece sağır students, in line with optimal second language acquisition theory.[112][113]

b) Creation of understanding and rapport between teachers and students, which is especially important when the teacher has normal hearing and may not be proficient in ASL as a second language.

c) Engagement of students in cognitively demanding interactions in written English that reflect their actual cognitive maturity.

Other studies of dialogue journal use with deaf students at older ages, including in college, reviewed below, reflect similar results. These initial studies were observational in nature. No comparison groups without dialogue journal use were available to compare the impact on students' written language development.

Functional uses of written language

Bailes et al.[110] found that elementary school students who were the least proficient in written English at the beginning of the academic year (mostly children from hearing families without Amerikan İşaret Dili (ASL) as a first language) caught up with more proficient ASL signers by the end of the year. They were able to introduce and elaborate on their own topics rather than just respond to the teacher's topics and used a wider range of language functions, even as they continued to be unwilling to participate in other class reading and writing activities. Bailes et al.[110] analyzed the movement of students in two classes from fall to spring, from drawing and one-word responses to syntactic representation of ideas. They found that 33% of fall entries were drawing, with only 10% having recognizable English syntax. In the spring, 70% of entries had complete syntactic representation of meaning ("I went to see the zoo."), and there were no drawings. All of the students were in an optimal, language-rich print environment at Kendall Demonstration Elementary School, but the dialogue journal use appears to have engaged them in written English use more effectively than did other classroom assignments.

At the time of the first dialogue journal use at Gallaudet Üniversitesi (1982–1984) and at the National Technical Institute for the Deaf (NTID) (1980–1990), many students entered post-secondary education with very rudimentary written language competence in English[8] and often were not proficient in ASL.[114] Studies of their dialogue journals focused on and provide evidence for the growth of communicative competence in English through interactive written conversations. Among the critical aspects of emerging writing competence were organization and coherence in writing at the discourse level,[68] paragraph development,[115] and increased length and comprehensibility of responses.[114] Even in a brief time period (10 weeks), Albertini and Meath-Lang[115] observed a marked growth in the use of pragmatic language functions needed for communication in social contexts, beyond simple description. Student entries by older students moved from short, careful, declarative sentences (called "Baby English" by students, according to Staton[116]) toward the full range of language functions in English that are the mark of a competent English user – including questioning, complaining, predicting, promising, and threatening. This range of language functions that dialogue journals—rather uniquely—call forth reflects the cognitive interests and maturity of the writer. One study with younger deaf students (9–12 years old) found a modest increase in syntactic correctness and word usage over 24 weeks,[117] but again, there was no comparison group receiving the same classroom instruction.

In Germany, an education professor introduced dialogue journals to her teacher candidates, and then studied her students' dialogues with their deaf elementary school students, students with special needs, and adults with limited literacy during their practica.[118][119][120][121] Among the findings of this research were that children with speech and language delay learned to ask questions and pay attention to word choice and spelling; children with severe cognitive delay and little or no experience with writing began to respond to written prompts and label pictures; and adult with limited literacy, who had had unpleasant experiences with formal learning, expressed a desire to learn to read and write after using dialogue journals.

More recently, research on dialogue journal use in Myanmar with deaf adults[122] noted that dialogue journal writing was an effective means of communicating one-on-one with students who had varying English language skills and normally communicated in a Myanmar sign language or spoken Burmese. Using entries on family life, school, and work, students were able to construct short autobiographies that could be shared with their classmates.

Understanding, rapport, and motivation

Students at Gallaudet University reported valuing most the relationship with their instructor and the quality of the instructor's comments – "honesty," "interest in my ideas," and "trust." Students valued the opportunity to read and to write back in authentic exchanges, which is particularly important for those for whom written English has not been a meaningful language experience. Staton[123] also noted that students from classes in which the instructors had chosen to use dialogue journals with high frequency (2–3 times per week) were twice as likely to re-enroll in English classes the following year and had lower dropout rates. This correlation cannot be attributed solely to dialogue journal use, as no untreated group of students with the same teachers existed for comparison, and thus teacher selection effects cannot be ruled out.

Meath-Lang[124] pointed out that the interactive conversations create a truly student-centered language program, in which students have a voice in reconceiving and directing the curriculum itself and develop real control over their communication.

Development of cognitive skills through interactional scaffolding

The third potential outcome of dialogue journal use, development of cognitive skills, is mediated through the interactional scaffolding provided by the teacher's responses to student ideas and topics.[116] Here the importance of having a motivated, committed teacher as an interactional partner is clear. Teachers readily use higher-order cognitive skills involved in comprehending information, such as comparing, evaluating, giving examples, predicting, requesting clarification, and elaboration. The Gallaudet report, Conversations in Writing: A Guide for Using Dialogue Journals[8] includes reflections from Gallaudet University faculty on the value of their dialogue journal use in upper-division classes for developing nişan and cognitively demanding exchanges in topic areas, geared to individual students' actual cognitive maturity, rather than (often minimal) writing competence.

At Gallaudet, dialogue journal use with college preparatory students showed that with optimal conditions (a motivated teacher and frequent interactions [2–3 exchanges weekly]), student entries showed the development of important new skills in fluent written competence, including introducing their own topics, elaborating, responding to instructor questions, and expanding their range of language functions.[3] Students began writing about the same topic across several turns and became collaborative, interested conversational partners in written English. Walworth[46][47] described the value of dialogue journals for developing her college students' advanced reading skills in a literature course, summarized in this Wikipedia article, in the section on Okuma.

Uses in different contexts

Kluwin[125] and Kluwin and Kelly[126] conducted a large-scale research project that paired deaf students with hearing peers as dialogue journal partners, seeking a more "realistic" practice by eliminating the time for the teacher to correspond with all students in a class. The writing ability of the hearing student partners was thought to provide the needed competence for maintaining a written conversation with middle and high school deaf students, whose reading and writing abilities in English were much lower. Kluwin's goal was to determine if dialogue journal use would improve deaf students' written English skills, as measured by sentence complexity. He observed that growth of sentence complexity was a function of the length and "tone" (defined as expressions of mutual interest and engagement) of the relationship. However, the students involved were in different classes, were paired somewhat randomly, and had no other contact with each other apart from the journal writing. The interactions were, thus, limited by the lack of shared context, motivation to interact with each other, and active teacher involvement. Most of the 204 pairs did not correspond beyond 10–12 exchanges; only 10% of the pairs reached 22–40 exchanges.

Trent Batson, a faculty member in the English Department at Gallaudet University, describes his entrée into the use of computers for dialogue journal writing with deaf university students (in the early 1980s), which he found to be transformational.[127] He found that on the computer, he was much more authentic and engaged, the students were engaged, they had an ongoing record of their (increasingly longer and more complex) interactions, and they found themselves writing more freely and openly and revising what they wrote. Some of the students said that the dialogue journal was the best part of the course. Later, Batson took the concept of interactive writing into his entire class, establishing a computer network on which his English classes with deaf students were taught entirely in English.[128] Before the computer network was in place, his English classes, like all classes at Gallaudet, were taught in ASL, and the writing that students did was only on assigned essays. Through the computer network, Batson made interactive uses of English available to deaf students.

Here we see two very different adaptations of dialogue journal writing, with very different outcomes. It is clear that the role of an engaged, motivated teacher is critical to the journals' success.

Danışmanlık

One of the many values of dialogue journals is the opportunity for teachers to provide informal counseling in a non-threatening, private context for individual students on their challenges and problems, whether about instructional or personal concerns.[129][45] This use is closest to the goal and practice of Mrs. Reed,[5] the original 6th grade teacher who had taken training with Dr. William Glasser açık Gerçeklik Terapisi for classroom teachers.[43][3] The training led her to use the private written conversations to model the pragmatic, problem-solving perspective of Reality Therapy and to encourage students to think through issues and problems with her guidance. Of her writing with the students, she said, "I cannot think of any better way to learn so much about my students, myself, and my own teaching".[130]

Studies of dialogue journal use with special needs students (reviewed in another sections of this Article) have focused on their role in helping students handle emotions, conflicts, and frustrations and build trust with adults as crucial goals of their educational development.[131]

When dialogue journals are used with adult students in second language settings, and also in teacher preparation, personal and family concerns tend to dominate the topics introduced by both instructor and students, such as the trauma of migration for new immigrants.[91] Anderson, Nelson, Richardson, Webb, & Young[41] found some positive outcomes of dialogue journal use for middle school students at risk of academic failure, social isolation, and dropping out of school. A unique use of dialogue journals with adolescents in an HIV/STI prevention program found that the individualized written interactions helped assess participants' understanding and internalization of information in a way that addressed unsafe behavior, built trust, and engaged those who were less likely to participate in class discussions.[44]

Students with special needs

Students with special needs struggle not only with writing and reading acquisition, but with social and emotional development and confidence about their writing.[132] Dialogue journals as an individualized means of private, mutual communication can provide students with support in handling emotions, conflicts, and frustrations.[131] For students with limited writing confidence and proficiency, the opportunity to express ideas and thoughts with teacher elaboration and modeling, and without correction, has been shown to increase their time on task, writing length, and writing quality.[133] Using a single-subject baseline and intervention design, Anderson, Nelson, Richardson, Webb, and Young[41] explored the value of dialogue journals in developing a more supportive student-teacher relationship with emotionally and behaviorally challenged middle school students.

A case study of dialogue journal writing with a young gifted child[134] points out that the learning styles of gifted children (rapid development, open exploration, self-motivated, dislike of rote drills) are uniquely compatible with the dynamic communication that is possible in dialogue journals. Armstrong[135] studied the importance of teachers learning to use a wide variety of language functions to create shared mutuality and engage gifted students in written communication.

Instructional strategies

A number of publications have outlined clearly instructional strategies that teachers can use to implement dialogue journal interaction effectively, both in writing and orally. The strategies that teachers use depend on the age of the students, their proficiency in the language of the interaction, and the purposes of the class and the interaction. The teacher's strategies may also be designed to affect the students' language use and learning.

Instructional strategies include establishing a culture of interactive writing by introducing the idea to students (continuous writing throughout the semester or school year); emphasizing that this is authentic communication and not for the purposes of correction or a grade; and describing the form that the interaction will take place (e.g., in a notebook, on a computer, through email), how often the interactions will take place (e.g., each day, once a week), and the topics or themes that will be the focus (if there are specific topics or themes).[136][137][138]

Teacher professional development

Teacher and teacher professional developer writing about an article they have read about teaching
Teacher and teacher professional developer writing about an article they have read about teaching

Dialogue journal writing has become an important component of professional development for teachers in both pre-service teacher training programs at universities and in in-service workshops and coaching. It might take place between the professor and a class of prospective teachers in a teacher preparation program; between prospective or new teachers and experienced teachers they are working with, as a mentoring and coaching opportunity; or between prospective and practicing teachers. Those who use and study these approaches have found that these professional conversations[139] promote reflection on oneself as a teacher[140] and between teachers as they reflect on their practice.[141][142][143][144] Some research focuses on the types of responses and interactions that are effective for promoting teacher learning.[145][146][147] With use of the Internet, these interactions can take place among educators around the world.[148]

Use in international settings

While the use of dialogue journal writing in educational settings originated in the United States, it is used around the world to promote writing and critical thinking. It is most frequently used to promote learning of English as a second language. Countries using and publishing about dialogue journal writing include Canada,[149] Hong Kong,[48][49] Macaristan,[150] India,[151] Iran,[60][65][152][153][154] Ürdün,[155] Kore,[89] Malaysia,[156][157] Güney Afrika,[95][32] ve Tayvan.[67][158] For example, TESOL students at Universiti Putra Malaysia during the 2009–2010 academic year were randomly assigned to a dialogue journal writing (DJW) group and a topic-based writing (TBW) group. While students' writing improved through both writing methods, the writing of the TBW group improved in terms of organization and language use. That of the DJW group improved in terms of content and vocabulary. The authors conclude that students doing DJW were focusing on the content of their messages, expressing their ideas in their comfort zone, where they "felt safe when conversing with their teachers. This trust gained the students' comfort in expressing their thoughts and ideas, without worrying about grammatical mistakes, and this resulted in improving their content and vocabulary".

Sonuç araştırması

Research and ethnographic observations have stressed the value of dialogue journals for increasing student engagement and motivation in the classroom. In that context, a recent meta-analysis[159] is relevant. The analysis found that student-teacher relationships (positive and negative) had a strong association with student engagement and a small to medium effect size associated with student achievement. Thus, as dialogue journals are known and valued for creating and improving teacher-student relationships, their positive value in increasing engagement, and therefore achievement (even modestly), may be assumed.

To support and verify such assumptions about dialogue journal writing, studies will need to provide for random assignment of students to either dialogue journal writing or a control condition for a sufficient length of time, ideally within the same instructional context. Where this is not possible, carefully designed studies of individual students can yield strong research evidence. For example, Regan, Mastropiere, and Scruggs[133] conducted a study of special-needs students using a multiple baseline design to measure outcomes of a dialogue journal intervention compared to baseline data. Studies following this design can provide a model of dialogue journal research that addresses issues of selection and maturation.

Referanslar

  1. ^ "Take a Break From Essay Writing with Dialogue Journals". VOA.
  2. ^ a b c Peyton, J.K., & Staton, J. (1993). Dialogue journals in the multilingual classroom: Building language fluency and writing skills through written interaction. Norwood, NJ: Ablex.
  3. ^ a b c Staton, J. (1988). An introduction to dialogue journal communication. In J. Staton, R. Shuy, J. K. Peyton, & L. Reed (Eds.), Dialogue journal communication: Classroom, linguistic, social, and cognitive views (pp. 1–32). Norwood, NJ: Ablex.
  4. ^ Peyton, J.K. (2000)."Dialogue Journals: Interactive Writing to Develop Language and Literacy". Washington, D.C.: Center for Applied Linguistics. Alındı 13 Ocak 2016.
  5. ^ a b Staton J (1980). "Writing and counseling: Using a dialogue journal". Dil sanatları. 57: 5.
  6. ^ a b Staton, J., Shuy, R., Peyton, J.K., & Reed, L.(1988). Dialogue journal communication: Classroom, linguistic, social, and cognitive views (pp. 1–32). Norwood, NJ: Ablex.
  7. ^ "Resources: Briefs – CAL Solutions Adult ESL". Cal.org. 2005-01-21. Alındı 2017-07-01.
  8. ^ a b c Staton, J. (1990). Conversations in writing: A guide for using dialogue journals with deaf post-secondary and secondary students. (GRI Monograph Series B, No. 4). Washington, DC: Gallaudet Research Institute, Gallaudet University
  9. ^ Peyton, J.K. (Ed.) (1990). Students and teachers writing together: Perspectives on journal writing. Alexandria, VA: Teachers of English to Speakers of Other Languages. https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Students_and_Teachers_Writing_Together.pdf
  10. ^ a b Peyton, J.K., & Staton, J. (1996). Writing our lives: Reflections on dialogue writing with adults learning English. McHenry, IL & Washington, D.C.: Delta Systems & Center for Applied Linguistics.
  11. ^ "References | The International Research Foundation for English Language Education". Tirfonline.org. Alındı 2017-07-01.
  12. ^ a b Shuy, R.W. (1984). Language as a foundation for education in the school context. Teori Uygulamaya, 167–174.
  13. ^ a b Shuy R.W. (1987). "Research currents: Dialogue as the heart of learning". Dil sanatları. 64 (8): 890–897.
  14. ^ Searle, J. (1969). Speech acts: An essay in the philosophy of language. Cambridge: Cambridge University Press.
  15. ^ Austin, J.L. (1962, 1975). Kelimelerle bir şeyler nasıl yapılır. Oxford: Oxford University Press.
  16. ^ a b c Staton, J. (1984). Thinking together: Interaction in children's reasoning. In C. Thaiss & Charles Suhor (Eds.), Speaking and writing, K-12. Champaign, IL: National Council of Teachers of English.
  17. ^ a b Ashbury J.E.; Fletcher B.M.; Birtwhistle R.V. (1993). "Personal journal writing in a communication skills course for first-year medical students". Medical Education. 27 (3): 196–204. doi:10.1111/j.1365-2923.1993.tb00257.x. PMID  8336568.
  18. ^ Peyton, J.K. (1990). Dialogue journal writing: Opening the door to effective student-teacher communication. In A. M. Padilla, H. H. Fairchild, and C. M. Valadez (Eds.), Bilingual education: Issues and strategies (pp. 184–194). Newbury Park, CA: Sage.
  19. ^ Staton, J. (1987). The power of responding in dialogue journals. In T. Fulwiler (Ed.), The journal book (pp. 46–63). Portsmouth, NH: Boynton/Cook.
  20. ^ a b c d Ghahremani-Ghajar S., Mirhosseini S.A. (2005). "English class or speaking about everything class? Dialogue journal writing as a critical EFL literacy practice in an Iranian high school". Dil, Kültür ve Müfredat. 18 (3): 286–299. doi:10.1080/07908310508668748. S2CID  143562531.
  21. ^ a b Freire, P., & Macedo, D. (1987). Reading the word and the world. South Hadley, MA: Bergin & Garvey.
  22. ^ Elbow, P. (2007). "Voice in writing again: Embracing contraries". College English: 168–188. Paper 7
  23. ^ Crookes G., Lehner A. (1998). "Aspects of process in an ESL critical pedagogy teacher education course". TESOL Üç Aylık. 32 (2): 319–328. doi:10.2307/3587586. JSTOR  3587586.
  24. ^ Norton, B., & Toohey, K. (2004). Critical pedagogies and language learning. New York: Cambridge University Press.
  25. ^ Walsh, C.E. (1991). Literacy as praxis: Culture, language, and pedagogy. Norwood, NJ: Ablex.
  26. ^ Graman T (1988). "Education for humanization: Applying Paulo Freire's pedagogy to learning a second language". Harvard Eğitim İncelemesi. 58 (4): 433–448. doi:10.17763/haer.58.4.0126051676j2000k.
  27. ^ [1] Arşivlendi 2016-10-19 at the Wayback Makinesi
  28. ^ Dolly M.R. (1990). "Integrating ESL reading and writing through authentic discourse". Journal of Reading. 5: 360–365.
  29. ^ McWhirter A.M. (1990). "Whole language in the middle school". Okuma Öğretmeni. 43 (8): 562–565.
  30. ^ a b c d Vygotsky, L.S. (1962). Düşünce ve dil. Cambridge, MA: MIT Press.
  31. ^ a b Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  32. ^ a b Lindfors J.W. (1988). "From helping hand to reciprocity to mutuality: Dialogue journal writing with Zulu students". Journal of Learning About Learning. 1 (1): 63–85.
  33. ^ a b c Nassaji H., Cumming A. (2000). "What's in a ZPD? A case study of a young ESL student and teacher interacting through dialogue journals". Dil Öğretimi Araştırması. 4 (2): 95–121. doi:10.1177/136216880000400202. hdl:1807/32150. S2CID  144605378.
  34. ^ Shuy R.W. (1981). "A holistic view of language". İngilizce Öğretiminde Araştırma. 15 (2): 101–112.
  35. ^ Shuy, R.W. (1988). Sentence-level language functions.Chapter 6 in J. Staton, et al (Eds.), Dialogue journal communication: Classroom, linguistic, social, and cognitive views (pp. 107–142). Norwood, NJ: Ablex.
  36. ^ Hidi, S., & Klaiman, R. (1984). Children's written dialogues: Intermediary between conversation and written text? In A.D. Pelligrini & T.D. Yawkey (Eds.), Advances in discourse processes, Vol. 13. The development of oral and written language in social contexts (pp. 233–241). Norwood, NJ: Ablex.
  37. ^ a b Peyton, J.K. (1984). "Dialogue writing: Bridge from talk to essay writing". Dil sanatları. 61 (2): 141–150. JSTOR  41405149.
  38. ^ Staton J (1981). "Literacy as an interactive process". The Linguistic Reporter. 24 (2): 1–5.
  39. ^ Staton, J. (1983). Dialogue journals: A new tool for teaching communication (Bildiri). ERIC/CLL News Bulletin, 6. pp. 1–6. ERIC  ED227701.
  40. ^ a b c Staton, J., & Shuy, R.W. (1988). Talking our way into writing and reading: Dialogue journal practice. B.A.'da Raforth & D.L. Rubin (Eds.), The social construction of meaning (pp. 195–217). Norwood, NJ: Ablex.
  41. ^ a b c Anderson D.H.; Nelson J. A.P.; Richardson M.; Webb N.; Young E.L. (2011). "Using dialogue journals to strengthen the student-teacher relationship: A comparative case study". Üniversite Öğrenci Dergisi. 45 (2): 269–287.
  42. ^ Mosle, S. (1995). "Annals of childhood: Writing down secrets". The New Yorker. s. 52–61.
  43. ^ a b Staton, J. (1984). Acquiring practical reasoning through teacher-student interaction in dialogue journals. Yayınlanmamış doktora tezi. Los Angeles, CA: University of California-Los Angeles.
  44. ^ a b Sclafane JH (2013). "What Would Your Journal Say if It Could Talk Back? Using Dialogue Journals as a Technique in Adolescent HIV/STI Prevention and Sexual Health Promotion Programs". Amerikan Cinsellik Eğitimi Dergisi. 8 (3): 160–171. doi:10.1080/15546128.2013.828340. PMC  4058998. PMID  24948881.
  45. ^ a b Young T.A, Crow M.L. (1992). "Using dialogue journals to help students deal with their problems". Takas Odası. 65 (5): 307–311. doi:10.1080/00098655.1992.10114231.
  46. ^ a b Walworth M (1985). "Dialogue journals and the teaching of reading". Teaching English to Deaf and Second-Language Students. 3 (1): 21–25.
  47. ^ a b Walworth, M. (1990). Interactive teaching of reading: A model. (pp. 35–47). In J.K. Peyton (Ed.), Students and teacher writing together: Perspectives on journal writing (pp. 35–47). Alexandria, VA: Teachers of English to Speakers of Other Languages. https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Students_and_Teachers_Writing_Together.pdf
  48. ^ a b c d Chiesa, D.L., & Bailey, K.M. (2015). Dialogue journals: Learning for a lifetime. In D. Nunan & J.C. Richards (Eds.), Language learning beyond the classroom (pp. 53–62). New York, NY: Routledge.
  49. ^ a b c d Chiesa, D., Damerow, R., & Bailey, K.M. (2013). "The use of dialogue journals with university EFL students: A sociocultural perspective." The Asian Journal of English Language & Pedagogy, Vol. 1, pp. 1–23. http://www.myjurnal.my/public/article-view.php?id=83196
  50. ^ Shuy R.W. (1990). "An argument for the use of dialogue journals to assess reading comprehension of deaf students". The Georgetown Journal of Languages and Linguistics (1). 3: 355–369.
  51. ^ a b Atwell, N. (1987). Building a dining room table. Ch. 15 in T. Fulwiler (Ed.), The journal book (pp. 157–170). Portsmouth, NH: Boynton/Cook.
  52. ^ Atwell, N. (2014). Chapter 7: Responding to readers and reading, Ch. 7, In the middle: A lifetime of learning about writing, reading, and adolescents. 3. baskı New York, NY: Heinemann. www.heinemann.com/inthemiddle
  53. ^ Hancock M.R. (1993). "Exploring and extending personal response through literature journals". The Reading Teacher. 46 (6): 466–474.
  54. ^ Swift K (1993). "Try reading workshop in your classroom". The Reading Teacher. 46 (5): 366–371. JSTOR  20201090.
  55. ^ Werderich D.E. (2006). "The teacher's response process in dialogue journals". Ufukları Okumak. 47 (1): 47–73.
  56. ^ Fallon D (1995). "Making dialogue dialogic: A dialogic approach to adult literacy instruction". Ergen ve Yetişkin Okuryazarlığı Dergisi. 39 (2): 138–147.
  57. ^ Wilson, S. (1996). Between teacher and student: The making of texts by adult new readers. In J.K. Peyton & J. Staton (Eds.), Writing our lives: Reflections on dialogue journal writing with adults learning English (pp. 49–56). Washington, DC: Center for Applied Linguistics.
  58. ^ Wells M.C. (1992). "At the junction of reading and writing: How dialogue journals contribute to students' reading development". Journal of Reading. 36: 294–302.
  59. ^ Wright, S. (2011, October 5). Why writing skills are more important than ever. Education Insider News Blog. http://study.com/articles/Why_Writing_Skills_are_More_Important_Than_Ever.html
  60. ^ a b Ghahremani-Ghajar, Sue-san; Mirhosseini, Seyyed Abdolhamid (2005). "English Class or Speaking about Everything Class? Dialogue Journal Writing as a Critical EFL Literacy Practice in an Iranian High School". Dil, Kültür ve Müfredat. 18 (3): 286. doi:10.1080/07908310508668748. S2CID  143562531.
  61. ^ a b c Hall N., Duffy R. (1987). "Every child has a story to tell". Dil sanatları. 64 (5): 523–529.
  62. ^ Bromley K., Winters D., Schlimmer K. (1994). "Book buddies: Creating enthusiasm for literacy learning". The Reading Teacher. 47 (5): 392–400.CS1 bakım: birden çok isim: yazarlar listesi (bağlantı)
  63. ^ a b Hail C., George S., Hail S. (2014). "Moving beyond journaling to dialogues in writing" (PDF). Critical Questions in Education. 4 (1): 42–51.CS1 bakım: birden çok isim: yazarlar listesi (bağlantı)
  64. ^ a b c Peyton J.K, Seyoum M. (1989). "The effect of teacher strategies on students' interactive writing". İngilizce Öğretiminde Araştırma. 23 (3): 310–334.
  65. ^ a b Hammatti, F.; Haghighi, H.A. (2012). "Research paper: The effect of using dialogue journals on writing proficiency of intermediate Iranian high school students". ELT Weekly. 4 (16).
  66. ^ a b Peyton J.K., Staton J., Richardson G., Wolfram W. (1990). "The influence of writing task on ESL students' written production". İngilizce Öğretiminde Araştırma. 24 (2): 142–171.CS1 bakım: birden çok isim: yazarlar listesi (bağlantı)
  67. ^ a b c Liao, M.; Wong, C. (2010). "Effects of dialogue journals on L2 students' writing fluency, reflections, anxiety, and motivation" (PDF). Reflections on English Language Teaching. 9: 139–170.
  68. ^ a b Albertini, J. (1990). Coherence in deaf students' writing. In J.K. Peyton (Ed.), Students and teacher writing together: Perspectives on journal writing (s. 125–136). Alexandria, VA: Teachers of English to Speakers of Other Languages. https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Students_and_Teachers_Writing_Together.pdf
  69. ^ a b Fallon D (1995). "Making dialogue dialogic: A dialogic approach to adult literacy instruction". Ergen ve Yetişkin Okuryazarlığı Dergisi. 39 (2): 138–147. JSTOR  40034522.
  70. ^ a b Denne-Bolton, S. (2013). "The dialogue journal: A tool for building better writers" (PDF). English Teaching Forum, 2: 2–11.
  71. ^ Lyons H (1988a). "Needing to know about language: A case study of a nine-year-old's usage". Dil ve Eğitim. 2 (3): 175–188. doi:10.1080/09500788809541234.
  72. ^ Lyons H (1988b). "Writing to each other: Developing the writing of 8 and 9 year olds through the use of dialogue journals". Eğitim. 3 (13): 32–38.
  73. ^ Lee, O. (2017). Common Core State Standards for ELA/Literacy and Next Generation Science Standards: Convergences and discrepancies using argument as an example. Educational Researcher, 46(2), 90–102.
  74. ^ Prain, V., & Hand, B. (2006). Coming to know more through and from writing. Educational Researcher, 45(7), 430–434.
  75. ^ Kok, J; Chabeli, M. M (2002). "Reflective journal writing: How it promotes reflective thinking in clinical nursing education: A students' perspective". Kürasyon. 25 (3): 35–42. doi:10.4102/curationis.v25i3.784. PMID  12434637.
  76. ^ Emig, J. (1977). Writing as a mode of learning. College composition and communication. (29) 122–128.
  77. ^ Yinger, R. 1985. Journal writing as a learning tool. Volta Review, 87(5), s. 21- 33.
  78. ^ Vygotsky, L. (1934/1986). Düşünce ve dil. Cambridge, MA: MIT Press.
  79. ^ Staton, J. (1988a). Elaboration of topics: "It's just not gonna come down in one little sentence." In J. Staton, R. W. Shuy, J. K. Peyton, & L. Reed (Eds.), Dialogue journal communication: classroom, linguistic, social and cognitive views (pp. 277–311)Norwood, N.J. Ablex.
  80. ^ Staton, J. (1988b). Sorunları tartışmak. J. Staton, R.W. Shuy, J. K. Peyton ve L. Reed (Eds.), Diyalog dergi iletişimi: sınıf, dilsel, sosyal ve bilişsel görüşler (s. 202–244). Norwood, NJ Ablex.
  81. ^ Lucas, C. (1990). Bir lisansüstü dilbilim programında diyalog dergilerini kullanmak. J.R. Staton ve R.C. Johnson (Editörler), Yazılı sohbetler: Ortaöğretim sonrası ve ortaöğretim sağır öğrencilerle diyalog günlüklerini kullanma kılavuzu. Washington, DC: Gallaudet Üniversitesi.
  82. ^ Walworth, M. (1985). Diyalog dergileri ve okuma öğretimi. Sağır ve İkinci Dil Öğrencilere İngilizce Öğretimi, 3(1), 21–25.
  83. ^ Walworth, M. (1990). Etkileşimli okuma öğretimi: Bir model. (sayfa 35–47). J.K. Peyton (Ed.), Öğrenciler ve öğretmen birlikte yazma: Günlük yazmaya ilişkin bakış açıları (sayfa 35–47). Alexandria, VA: Diğer Dilleri Konuşanlar için İngilizce Öğretmenleri.
  84. ^ a b Casanave, C.P. (2011). İkinci dil eğitiminde günlük yazımı. Ann Arbor, MI: Michigan Üniversitesi Yayınları.
  85. ^ a b c Peyton, J.K. (1993). "Yeni başlayan yazarların gelişimi: Altı öğrenci profili." J.K. Peyton ve J. Staton (Eds.), Çok dilli sınıflarda diyalog dergileri: Yazılı etkileşim yoluyla dil akıcılığı ve yazma becerileri geliştirme (sayfa 47–99). Norwood, NJ: Ablex.
  86. ^ Bromley K (1995). "ESL ve anadili İngilizce olan öğrenciler için arkadaş dergileri". TESOL Dergisi. 4 (3): 7–11.
  87. ^ Cole, Robert; Raffier, Linda Mccarthy; Rogan, Peter; Schleicher Leigh (1998). "Etkileşimli Grup Günlükleri: Öğrenciler Arasında Bir Diyalog Olarak Öğrenme". TESOL Üç Aylık. 32 (3): 556–568. doi:10.2307/3588126. JSTOR  3588126.
  88. ^ a b Darhower M (2004). "D2 öğrenmenin aracıları olarak diyalog dergileri: Sosyokültürel bir hesap". Hispania: İspanyolca ve Portekizce Öğretimine Adanmış Bir Dergi. 87 (2): 324–335. doi:10.2307/20140862. JSTOR  20140862.
  89. ^ a b Lyon, C. (2013). "Bu ev ödevi değildi, değil mi? E-posta günlüğünün ESL öğrencilerinin öğrenimini sınıfın dört duvarının ötesine genişletmek için kullanılması" (PDF). WAESOL World Quarterly: 5–9.
  90. ^ a b Moulton M.R., Holmes V.L. (1994). "Çok kültürlü bir sınıfta yazmak: Geçişleri kolaylaştırmak için diyalog günlüklerini kullanmak". Üniversite ESL. 4 (2): 12–25.
  91. ^ a b c Talburt S (1995). "Yetişkinlere yönelik ESL'de diyalog dergileri: Olasılıkları keşfetmek ve yaratmak". Üniversite ESL. 5 (2): 67–82.
  92. ^ Butterworth, G. (1993). "Bilişsel gelişim modellerinde bağlam ve biliş." P. Light ve G. Butterworth (Ed.), Bağlam ve biliş: Öğrenme ve bilme yolları (s. 1–13). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  93. ^ Lipp, E. (2001). "Mektup arkadaşı dergiler aracılığıyla kültürler arası bir öğrenci ve yazar topluluğu oluşturmak." J. Burton ve M. Carroll'da (Ed.), Günlük yazma (sayfa 113–124). Alexandria, VA: Diğer Dilleri Konuşanlar için İngilizce Öğretmenleri.
  94. ^ Alexander, N. (2001). Geceye uzun bir günün günlüğü: Ergen ESL öğrencileriyle diyalog günlükleri yazma üzerine bir başlangıç. J. Burton ve Michael Carroll'da (Ed.), Günlük yazma (s. 23–35), Alexandria, VA: Diğer Dilleri Konuşanlar için İngilizce Öğretmenleri.
  95. ^ a b Jardine, A. (2008). Marjinal sesleri doğrulamak: Asimetrik çok dilli bir ortamda bir grup ilkokul çocuğuyla ilgili bir çalışma. PRAESA Ara sıra Bildiriler 29. Güney Afrika: Cape Town Üniversitesi.
  96. ^ Dolly, MR (1990). Yetişkin ESL öğrencisinin diyalog günlüğü konuşmasının yönetimi. TESOL Üç Aylık. 24 (2): 317–321.
  97. ^ Larrotta, C. (2008). "İngiliz okuryazarlığını geliştiren İspanyol yetişkinlerle yazılı sohbetler." Adult Basic Education and Literacy Dergisi. 2 (1): 13–23.
  98. ^ Kim J (2005). "Sınıftaki bir topluluk: Yetişkin ESL öğrencilerinin diyalog günlüğü yazımı". Yetişkin Temel Eğitimi. 15 (1): 21–32.
  99. ^ Vanette, L. ve Jurich, D. (1990). "Eksik halka: Dergi yazımını akademik yazıya bağlamak." J.K. Peyton ve J. Staton (Eds.), Öğrenciler ve öğretmenler birlikte yazıyor: Günlük yazmaya ilişkin bakış açıları (23–33). İskenderiye, VA: TESOL.
  100. ^ Spener, D. (1996). "Başlarken: Yarı okuyan yetişkin ESL öğrencileriyle diyalog günlüğü yazma." J.K. Peyton ve J. Staton (Eds.), Hayatlarımızı yazmak: İngilizce öğrenen yetişkinlerle diyalog yazmaya ilişkin düşünceler (sayfa 79–88). McHenry, IL & Washington, D.C .: Delta Systems & Center for Applied Linguistics.
  101. ^ Bakhtin, M. (1981). "Romanda söylem. M. Holquist'te (Ed.), Diyalog hayal gücü: Mikhail Bakhtin'den dört deneme (s. 259–422). Teksas Üniversitesi Slav Dizileri. Austin, TX: Texas Üniversitesi Yayınları.
  102. ^ Freire, P. (1970/2007). Ezilenlerin pedagojisi. New York: Continuum. https://en.wikipedia.org/wiki/Pedagogy_of_the_Oppressed
  103. ^ Freire, P. (1973). Eleştirel bilinç için eğitim. New York: Seabury.
  104. ^ Orem R (2001). "Yetişkinlere Yönelik ESL'de günlük yazma: Yansıtıcı yazma yoluyla uygulamayı geliştirme". Yetişkin ve Sürekli Eğitim için Yeni Yönergeler. 2001 (90): 69–78. doi:10.1002 / ace.22.
  105. ^ Norton, B. (1998). "İkinci dil araştırma ve öğretiminde dergileri kullanmak." T. Smoke (Ed.), Yetişkin ESL: Politika, pedagoji ve sınıf ve toplum programlarına katılım. Hillside, NJ: Erlbum.
  106. ^ Okur yazarlık: Hepsi birbirine bağlı. Laurent Clerc Ulusal Sağır Eğitim Merkezi. Washington, DC: Gallaudet Üniversitesi. http://www3.gallaudet.edu/clerc-c enter / info-to-go / literacy / literacy-it-all-connects.html
  107. ^ Fernandes, J.K. (1999, Mayıs-Haziran). Okuma yazma programına genel bakış: Dokuz önemli parça. Eğitim ve sağırlıkta bakış açıları, 17(6), 2–43.
  108. ^ Hamermeister, F.K. & İsrailli, N.K. (1983). İşitme engelliler için okuma eğitimi: Bütünleşik bir dil sanatları yaklaşımı. Volta İncelemesi, 85(3), 136–148.
  109. ^ Gallaudet Araştırma Özeti # 4. (2011). Araştırma ve sağır çocuklar okumak. http://vl2.gallaudet.edu/files/8713/9216/6286/research-brief-4-reading-and-deaf-children.pdf.
  110. ^ a b c Bailes, C., Searls, S., Slobodzian, J. ve Staton, J. (1986). "Şimdi sıra sizde!" Sağır öğrencilerle diyalog günlükleri kullanmak. Washington, DC: Gallaudet Üniversite Öncesi Sosyal Yardım Programları. (Kendall Demonstration Elementary School, 800 Florida Avenue NE, Washington, DC 20002'den temin edilebilir).
  111. ^ Kefalet, C. (1999). Diyalog dergileri: Dostluk, sohbet ve İngilizce modelleme. Eğitim ve Sağırlıkta Bakış Açıları, 17, 5.
  112. ^ Krashen, S. D. (1982). İkinci dil ediniminde ilkeler ve uygulama. Upper Saddle Nehri, NJ: Prentice-Hall.
  113. ^ Krashen, A.D. (1988). İkinci dil edinimi ve ikinci dil öğrenimi. Upper Saddle Nehri, NJ: Prentice-Hall.
  114. ^ a b Cannon, B. ve Polio, C. (1989). Sağır üniversite öğrencilerinin diyalog dergilerindeki girdi ve etkileşimin analizi. Sağır ve İkinci Dil Öğrencilerine İngilizce Öğretimi, 7(1), 12–21.
  115. ^ a b Albertini, J. ve Meath-Lang, B. (1986). Diyalog günlüğü yazımında öğrenci-öğretmen değişimlerinin analizi. Müfredat Teorisi Dergisi, 7, 1–14
  116. ^ a b Staton, J. (1985). İşitme engelli öğrencilerle düşünme, okuma ve yazmayı geliştirmek için diyalog günlüklerini kullanma. Volta İnceleme, 7(5), 127–154.
  117. ^ Lieberth, A.K. (1991). Sağır öğrencilere yazmayı öğretmek için iskeleli diyalog günlüklerinin kullanılması. Sağır ve İkinci Dil Öğrencilere İngilizce Öğretimi, 9(1), 10–13.
  118. ^ Schlenker-Schulte, C., Oelze, V. ve Wagner, S. (2016). Dialog-Journale als Möglichkeit zur Schriftsprach-Diagnostik und –Förderung, heterojen Lerngruppen'de [Heterojen sınıflarda yazılı dili teşvik ve değerlendirme aracı olarak Diyalog Dergileri]. Praxis Sprache, 61, 77–84.
  119. ^ Thielebein, A., Oelze, V., Wagner, S. ve Schlenker-Schulte, C. (2016). Dialog-Journale schreiben mit Schülerinnen ve Schülern der ältesten Sprachheilschule Deutschlands. Praxis Sprache, 61, 85–89.
  120. ^ Wagner, S. ve Schlenker-Schulte, C. (2005a). Dialog- Journale - ein neuer Ansatz für die Alphabetisierung? [Diyalog dergileri: okumayı ve yazmayı öğrenmek için yeni bir yaklaşım?]. İçinde Bundesverband Alphabetisierung: Alphabetisierung - Kültür - Wirtschaft, 125–132. Stuttgart: Ernst Klett Sprachen.
  121. ^ Wagner, S. ve Schlenker-Schulte, C. (2005b). Mit Herz und Verstand: Schreiben lernen durch Dialog-Journale [Kalp ve akılla: Diyalog dergileriyle yazmayı öğrenmek]. İçinde Alfa Forumu. Zeitschrift für Alphabetisierung und Grundbildung, 18, 25–28.
  122. ^ Albertini, J., Eilers-crandall, K., Sarchet, T. & Albertini, K.B. (2016). Türkischunterricht mit Gehörlosen Myanmar'da: Fokus auf Interaktion und Dialog [Myanmar'daki sağır yetişkinlere İngilizce öğretmek: Etkileşim ve diyaloga odaklanma]. Praxis Sprache, 61, 90–97.
  123. ^ Staton, J. (1990). Gallaudet'te diyalog dergisi kullanımı üzerine çalışmalar. Bölüm 4. Yazılı sohbetler: Ortaöğretim sonrası ve ortaöğretim sağır öğrencilerle diyalog günlüklerini kullanma kılavuzu. (GRI Monograf Serisi B, No.4). Washington, DC: Gallaudet Araştırma Enstitüsü, Gallaudet Üniversitesi.
  124. ^ Meath-Lang, B. (1990). Diyalog günlüğü: Müfredatı yeniden tasarlamak ve öğretmek. J. K. Peyton (Ed.), Öğrenciler ve öğretmenler birlikte yazıyor: Günlük yazmaya ilişkin bakış açıları (s. 5–17). Alexandria, VA: Diğer Dilleri Konuşanlar için İngilizce Öğretmenleri.
  125. ^ Kluwin, T.N. (1996). İşiten ve sağır öğrencilerin diyalog günlükleri aracılığıyla birbirlerine yazmalarını sağlamak. Olağanüstü Çocuklara Öğretmek, 28(2), 50–53.
  126. ^ Kluwin, T.N. ve Kelly, A. (1991). Genç sağır yazarların yazma becerilerini geliştirmede diyalog günlüğü yazmanın etkinliği. Amerikan Sağır Annals, 136(3), 284–291.
  127. ^ Batson, T. (1990). Kurşunkalemden imlece hac yolculuğu: Bilgisayarda diyalog. J. Staton'da (Ed.), Yazılı sohbetler: Ortaöğretim sonrası ve ortaöğretim sağır öğrencilerle diyalog günlüklerini kullanma kılavuzu (sayfa 32–35). (GRI Monograf Serisi B, No.4). Washington, DC: Gallaudet Araştırma Enstitüsü, Gallaudet Üniversitesi.
  128. ^ Peyton, J.K. ve Batson, T. (1986). Bilgisayar ağı: Konuşma ve yazma arasında bağlantı kurmak. ERIC / CLL Haber Bülteni, 10(1).
  129. ^ Mosle, S. (1995). "Sırları yazmak". The New Yorker. s. 52–61.
  130. ^ Reed, L. (1993). Çok dilli / çok kültürlü sınıfta iletişimin kapısını açmak. Bölüm 2, J.K. Peyton ve J. Staton (Eds.), Çok dilli sınıfta diyalog dergileri: Yazılı etkileşim yoluyla akıcılık ve yazma becerileri geliştirme (s. 29–46). Norwood, NJ: Ablex.
  131. ^ a b Regan, K.S. (2003). "Sınıfta diyalog günlükleri kullanma: Duygusal rahatsızlıkları olan öğrencilerle ilişkiler kurma". Olağanüstü Çocuklara Öğretmek. 36 (2): 36–41. doi:10.1177/004005990303600205. S2CID  140935288.
  132. ^ Staton, J. ve Tyler, D. (1987). Öğrenme engelli öğrencilerle diyalog günlüğü kullanımı. İşaretçi, s. 4–8.
  133. ^ a b Regan, K.S .; Mastropiere, M.A .; Scruggs, T.E. (2005). "Diyalog günlükleri aracılığıyla duygusal ve davranışsal rahatsızlıkları olan öğrenciler arasında etkileyici yazmayı teşvik etmek". Davranışsal bozukluklar. 31 (1): 33–50. doi:10.1177/019874290503100107. JSTOR  23890399. S2CID  141610261.
  134. ^ Farley, J.W. ve Farley, S.L. (1987). Etkileşimli yazma ve üstün yetenekli çocuklar: Okuryazarlık yoluyla iletişim. Üstün Yeteneklilerin Eğitimi Dergisi, X (2), 99–106.
  135. ^ Armstrong, DC (1994). "Üstün yetenekli bir çocuğun eğitimi gerçek diyalog gerektirir: İşbirliğine dayalı eğitim için etkileşimli yazmanın kullanılması". Üç Aylık Üstün Yetenekli Çocuk. 38 (3): 136. doi:10.1177/001698629403800307. S2CID  143671693.
  136. ^ Bailes, C., Searles, S., Slobodzian, J. ve Staton, J. (1986). Ne yapmalıyım…? Bölüm 4 in "Şimdi sıra sizde!" Sağır öğrencilerle diyalog günlükleri kullanma (s. 29–54). Washington, DC: Gallaudet Pre ‑ College Sosyal Yardım Programı.
  137. ^ Flores, B., Garcia, E., Gonzalez, S., Hidalgo, G., Kaczmarek, K. ve Romero, T. (1985). Etkileşimli günlük yazma. İçinde İki dilli bütünsel öğretim stratejileri (sayfa 7–22). Des Moines, IA: Hampton Brown.
  138. ^ Peyton, J.K .; Reed, L. (1990). Anadili İngilizce olmayan kişilerle diyalog günlüğü yazma: Öğretmenler için bir el kitabı. Alexandria, VA: Diğer Dilleri Konuşanlar için İngilizce Öğretmenleri. https://commons.wikimedia.org/wiki/File:DJs_With_Nonnative_English_Speakers_Handbook_for_Teachers.pdf
  139. ^ "Öğretme Hakkında Konuşma: Öğretmenin Öğrenmesini Teşvik Etmek İçin Profesyonel Sohbetler" (PDF). Nesacenter.org. Alındı 2017-07-01.
  140. ^ Roderick J.A. (1986). "Diyalog yazma: Öğretmen ve araştırmacı olarak benlik üzerine düşünme bağlamı". Müfredat ve Denetim Dergisi. 1 (4): 305–315.
  141. ^ Burton, J .; Quirke, P .; Reichmann, C .; Peyton, J.K. (2010). "Yansıtıcı yazma: Hayat boyu öğretmen öğreniminin bir yolu" (PDF). TESL-EJ Çevrimiçi Dergisi.
  142. ^ Dong Y.R. (1997). "Kolektif yansıma: Öğretmen eğitiminde diyalog günlüklerine akran yanıtlarını kullanma". TESOL Dergisi. 7 (2): 26–31.
  143. ^ Lee, I. (2008). "Yanıt günlükleri aracılığıyla hizmet öncesi düşünceyi teşvik etmek" (PDF). Üç Aylık Öğretmen Eğitimi. 35: 117–139.
  144. ^ Roderick J.A., Berman L.M. (1984). "Diyalog dergileri hakkında diyalog". Dil sanatları. 61 (7): 686–692.
  145. ^ Brinton D.M., Holten C.A., Goodwin J.M. (1993). "Öğretmen hazırlığında diyalog günlüklerine yanıt vermek: Etkili olan nedir?". TESOL Dergisi. 2 (4): 15–25.CS1 bakım: birden çok isim: yazarlar listesi (bağlantı)
  146. ^ Holten C.A., Brinton D.M. (1995). ""Orada olmalıydınız ": Diyalog günlüklerini kullanarak acemi öğretmen gelişimini planlamak". TESOL Dergisi. 4 (4): 23–26.
  147. ^ Lee, I. (2004). "Öğretmen adaylarının hazırlanmasında çok amaçlı bir araç olarak diyalog günlüklerinin kullanılması: Ne kadar etkili?" (PDF). Üç Aylık Öğretmen Eğitimi. 31 (3): 73–97.
  148. ^ Peyton, J.K. (2010). J. Bell; P. Quirke; C. Reichmann; J.K. Peyton (editörler). "E-posta günlüğü yoluyla uluslararası bir akademisyen ve uygulayıcı topluluğu oluşturmak". TESL-EJ Çevrimiçi Dergisi.
  149. ^ Miller J (2007). "Yazılı kimlik: ESL öğrencilerinin günlüklerinden öğretim için öngörüler". TESL Canada Journal. 25 (1): 72–79. doi:10.18806 / tesl.v25i1.106.
  150. ^ Hansen-Thomas, H. (2003). "Macaristan'da üniversite düzeyinde bir EFL yazma kursunda yansıtıcı dergilerle ilgili bir vaka çalışması". İngilizce Öğretim Forumu. 41: 22–28.
  151. ^ Bhushan R. (2014). "Diyalog günlüğü aracılığıyla yazmayı ve eleştirel düşünmeyi teşvik etmek" (PDF). International Journal of English Language & Translation Studies. 2: 71–78. Arşivlenen orijinal (PDF) 2015-09-19 tarihinde. Alındı 2017-02-23.
  152. ^ Mirhoseini, A. (2009). "İngilizce öğrenmemiz için: EFL eğitiminde diyalog dergi yazma". Beklenti: Avustralya TESOL Dergisi. 24 (1): 40–48.
  153. ^ Rizaei, M. (2011). "Elektronik diyalog günlüğü yazma ve lise öğrencilerinin yazma gelişimine etkisi" (PDF). International Journal of Instructional Technology and Remote Learning. 8: 69–77.
  154. ^ Rizaie M., Manzari E. (2011). "Süreç sonrası bir yaklaşım: E-posta diyalog günlüğü yazma ve lise öğrencilerinin yazılarının niteliği ve miktarı üzerindeki etkisi". Endonezya İngiliz Dili Eğitimi Dergisi. 7 (1): 19–30.
  155. ^ Abdullah, A.N. (2013). "Elektronik diyalog dergileri kullanmanın Ürdünlü öğrencilerin İngilizce yazma performansına etkisi" (PDF). Uluslararası Arap E-Teknoloji Dergisi. 3: 37–43.
  156. ^ Othman M., Daud N.M., Zubairi A.M., Mohamad F. (2007). "E-posta yoluyla diyalog günlüğü yazarken karşılaşılan sorunlar: Bir Malezya vaka çalışması". Asya. 1 (1): 1–13.CS1 bakım: birden çok isim: yazarlar listesi (bağlantı)
  157. ^ Razak R.A., Aswami A. (2004). "Yazma ilgi ve becerilerini geliştirmede e-posta teknolojisi yoluyla diyalog günlüğünün kullanılması". Malezya Çevrimiçi Öğretim Teknolojileri Dergisi. 1 (2): 14–23.
  158. ^ Lin, Yu-fan (2006). "Sözlü-yazılı diyalog günlüklerinin EFL öğrencilerinde konuşmaya etkisi". Tayvan TESOL Dergisi. 3: 51–92.
  159. ^ Roorda D.L., Koomen H.M.Y., Spilled J.L., Oort F.J. (2011). "Duyuşsal öğretmen-öğrenci ilişkilerinin öğrencilerin okul bağlılığı ve başarısı üzerindeki etkisi: Bir meta-analitik yaklaşım". Eğitim Araştırmalarının Gözden Geçirilmesi. 8 (4): 493–529. doi:10.3102/0034654311421793. S2CID  142610897.CS1 bakım: birden çok isim: yazarlar listesi (bağlantı)

daha fazla okuma